EVALUACION ACTIVISTA Y ESCUELA HISTORICO-CULTURAL

La importancia de la participación comunitaria:
La participación de todos los miembros de la comunidad en la observación sistemática, consignación y evaluación de sus propias comunidades es un elemento crucial en el proceso de fortalecimiento de las mismas. Que el activista la aliente y facilite es decisivo.
Si la totalidad de los miembros de la comunidad no tiene un conocimiento preciso y objetivo de las necesidades, problemas, imposiciones y recursos comunitarios, no habrá una elección unificada de objetivos prioritarios ni acciones concertadas para la resolución de los problemas, el desarrollo y la reducción de la pobreza. Por lo tanto su trabajo como activista es importante para el desarrollo de la comunidad, así como que facilite la participación comunitaria en su propia evaluación, esencial para que la comunidad avance. Ver el documento «evaluación e investigación participativa» (el documento central de este modulo) en el que se argumenta qué papel juega este proceso dentro del ciclo completo de solución de problemas, movilización o fortalecimiento de la comunidad.
Conocimientos que necesita:
Su mejor maestro es la experiencia. Si tiene la oportunidad de trabajar conjuntamente con un experto en prácticas de ERP o EPR , su periodo como aprendiz le servirá de mucho. Si ésto no es posible, o para intensificar su aprendizaje, lea cuanto pueda, intente practicar por su cuenta, y reúnase con otros compañeros para compartir experiencias y comparar resultados. Un buen mediador nunca deja de aprender.
¿Qué leer en esta formación personal? En este sitio hay muchos documentos que le ayudarán a hacerse con los principios, y aún más importante, con los conocimientos personales y las técnicas que puede utilizar.
Lea, por ejemplo, la colaboración de Kamal Phuyal, de Nepal, Compartir la felicidad, compartir la ERP, un ensayo que examina algunos de los «porqués», así como algunos «cómo» en la ERP.
Lea el escrito de Ben Fleming, Participación, una minuciosa lista de los métodos y planteamientos que puede emplear.
Lea también el módulo Ser activista, y repase la lista de las características que hacen falta. O el módulo «Tormenta de ideas», en el que se describe uno de los múltiples métodos que pueden ser de utilidad en esta fase de evaluación.
Si tiene acceso a internet, puede buscar entre los enlaces o las páginas de consulta para comenzar su propia investigación de material avanzado. Consulte otros sitios web que publican material sobre este tema. En el sitio del IDS (Institute of Development Studies, Sussex, Reino Unido), encontrará una serie de documentos que incluyen los de Robert Chambers, considerado una de las máximas autoridades en metodologías participativas. Hay muchas otras fuentes de material de adiestramiento en internet, si no tiene acceso a bibliotecas universitarias: investíguelas.
En cualquier caso, su vía más efectiva es actuar, compartir y actuar.
Esto significa que, simplemente, sumérjase en el trabajo, e intente llevar a cabo el proceso que se describe en este módulo, luego comparta sus experiencias con otros cooperantes que estén haciendo tareas similares, y continúe trabajando y compartiendo. Siempre que sea posible, es conveniente que asista a talleres y seminarios con otros cooperantes.
Aunque tenga que mostrar su liderazgo, en especial cuando organice a la comunidad para trazar el mapa y la reunión para la elaboración del inventario, es importante que anime a todo el mundo a participar. No imponga sus propias ideas sobre las necesidades y recursos de la comunidad. Consiga con delicadeza el consenso y la unidad (ver Organización de la unidad), y asegúrese de que su trabajo es transparente y honesto. Demuestre a la comunidad que el producto de su esfuerzo (el mapa y el inventario) es un producto comunal, o comunitario, no solamente de los intereses particulares de algunos miembros o facciones.
En su búsqueda de material de adiestramiento que le ayude a aprender cómo trabajar o cómo mejorar sus técnicas, dedique un tiempo a consultar el «Manual del activista», del que encontrará una copia en este sitio. Lea los capítulos destinados a prepararle para ser activista.
En resumen, este sitio alberga una considerable cantidad de material de adiestramiento (además de este módulo) que incluye: Tormenta de ideas, Participación, Compartir la ERP, Organización de la unidad, Ser activista y el manual del activista.

Cultura, desarrollo psicológico y aprendizaje
a) Introducción. La zona de desarrollo próximo.
El enfoque histórico-cultural en psicología (también conocido como `sociocultural´ o `psicología cultural´) inaugurado por Lev S. Vygotski concibe el desarrollo personal como una construcción cultural, que se realiza a través de la socialización con adultos de una determinada cultura mediante la realización de actividades sociales compartidas. Para Vykotski "el hecho humano se produce gracias a la actividad conjunta y se perpetúa y garantiza mediante el proceso social de la educación, entendida ésta en un sentido amplio y no sólo según los modelos escolares de la historia más reciente” (Álvarez y Del Río, 1990a, p. 94).
Se invierte la tradicional relación que se suele establecer entre desarrollo y aprendizaje: Vygotski afirma que “el proceso de desarrollo sigue al de aprendizaje, que crea el área de desarrollo potencial” (Citado en Álvarez y Del Río, 1990a, p. 109), con ayuda de la mediación social e instrumental; la `zona de desarrollo próximo o potencial´ es así el área en el que puede darse el aprendizaje en interacción social con otras personas más expertas, o, dicho de otra manera, aquello que un aprendiz no puede hacer solo pero sí con ayuda de otras personas. Vygotski define así la zona de desarrollo próximo, concepto fundamental en su teoría:
[la zona de desarrollo próximo] "No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz"
(Vygotski, 1989, o.1930-34, p. 133)
Se trata de un proceso de apropiación de herramientas y de desarrollo de estructuras mentales, algo mucho más profundo que una simple transmisión de conocimientos concretos de la persona experta a la aprendiz. En palabras de Amelia Álvarez y Pablo del Río (máximos representantes de este enfoque en España):
"Este proceso de mediación gestionado por el adulto u otras personas permite que el niño disfrute de una conciencia im-propia, de una memoria, una atención, unas categorías, una inteligencia, prestadas por el adulto, que suplementan y conforman paulatinamente su visión del mundo y construyen poco a poco su mente, que será así, durante bastante tiempo, una mente social que funciona en el exterior y con apoyos instrumentales y sociales externos. (...) [Posteriormente] esas funciones superiores van interiorizándose y conformando la mente del niño. (...) conviene señalar que el mecanismo de ayuda social, simétrico al de incapacidad individual, se constituyen en el paradigma central del hecho humano."
(Álvarez y Del Río, 1990a, p. 99)
En un texto fundamental como es "El desarrollo de los procesos psicológicos superiores", Vygotski establece el origen social de las que llama funciones psicológicas superiores, convirtiéndose esta idea en uno de los postulados nucleares del enfoque histórico-cultural: "el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean." (Vygotski, 1989, o.1930-34, p. 136).En el mismo sentido, Vygotski afirma:
"En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). (...) Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos."
(Vygotski, 1989, o.1930-34, p. 94)
[ley evolutiva general para las funciones psicológicas superiores] "Nosotros postulamos que lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial del aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación de algún semejante. Una vez se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño."
(Vygotski, 1989, o.1930-34, pp. 138-139)
Así, se reconsidera radicalmente la relación entre desarrollo y aprendizaje:
"Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse al margen del aprendizaje. Así pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas.(....) el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo."
(Vygotski, 1989, o.1930-34, p. 139)
El acceso a los procesos superiores tiene lugar gracias a la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica, haciendo posible la mediación instrumental: "El uso de medios artificiales, la transición a la actividad mediata, cambia fundamentalmente todas las funciones psicológicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado las serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicológicas" (Vygotski, 1989, o.1930-34, p. 92). Así, signo y herramienta resultan imprescindibles para el desarrollo de la misma condición humana y su analogía básica descansa "en la función mediadora que caracteriza a ambas" (Vygotski, 1989, o.1930-34, p. 89).
Resulta claro que, para Vygotski, el lenguaje y el pensamiento no pueden disociarse estrictamente entre sí, ni tampoco de la misma `naturaleza´ humana (que es `cultural´, asentada sobre las características biológicas). En la obra que titula significativamente Pensamiento y lenguaje, Vygotski afirma:
"El pensamiento y el habla resultan ser la clave para comprender la naturaleza de la conciencia humana.Si el lenguaje es tan viejo como la conciencia misma, si el lenguaje es una conciencia práctica para los demás y, por consiguiente, para uno mismo, entonces es toda la conciencia la que se conecta con el desarrollo de la palabra, y no sólo un pensamiento particular."
(Vygotski, 1995, e.o. 1934, p. 229)
b) Historia, materialidad y psicología
Ahora puede entenderse mejor por qué la denominación de `histórico-cultural´: el desarrollo psicológico es posible individualmente gracias a un desarrollo histórico previo, no está escrito en nuestra estructura orgánica. Para Vygotsky, el proceso de desarrollo histórico está conectado a nuevas formas de mediación: "En los simios, tal punto crítico o de inflexión fue el uso de herramientas; en los hombres primitivos, el trabajo y el uso de los signos simbólicos..." (Bautista, 1994, p. 22). Como explica Antonio Bautista:
"Una de las ideas centrales del enfoque histórico cultural es que los grupos humanos difieren unos de otros porque intervienen y manipulan la naturaleza sin ningún determinismo biológico o condicionamiento orgánico. (...)A causa de los cambios históricos producidos en las actividades organiza­das socialmente, la naturaleza humana consiguiente no se genera ni expli­ca con categorías fijas que puedan ser aplicadas de forma general, sino que más bien ha de hablarse de «categorías cambiantes». Esto es así porque la entidad del hombre no puede separarse de su vida mental y, sobre todo, de cómo se ha producido históricamente.(...) [Existe una evolución] Por ejemplo, las herramientas manuales preceden a las máquinas; los sistemas numéricos fueron antes que el álgebra, etc. Es­tos movimientos fueron expresados bajo el concepto de desarrollo históri­co con el fin de distinguirlos del de cambio histórico, y su reflejo en la vida mental humana es expresado como desarrollo mental."
(Bautista, 1994, pp. 20-21)
El origen de la psicología de Vygotski se encuentra en los planteamientos filosóficos de Marx, quien pensaba, siguiendo a Hegel, que en la `actividad humana práctica´ "se podía reemplazar la dualidad de materialismo frente a idealismo, porque en la actividad es donde las personas experimentan el residuo ideal/material de la actividad de generaciones anteriores" (Cole, 1999, p. 108). Así,
"Vygotsky parte del papel central que Marx y Rubinstein atribuyen a la actividad: para Marx la conciencia no surge pasivamente del impacto de los objetos en el sujeto, sino de la actividad del sujeto, concebido como agente, sobre aquéllos; para Rubinstein los procesos mentales no sólo y simplemente se manifiestan a través de la actividad, sino que se forman a través de ella."
(Álvarez y Del Río, 1990a, p. 102)
Según afirma James V. Wertsch, un principio marxista fundamental es que las instituciones sociales cambian históricamente, y, "como consecuencia, las correlaciones psicológicas de las instituciones sociales también son contempladas como históricamente específicas" por Leontiev, estando de acuerdo "con el deseo de Vygotsky de incorporar en su enfoque la historia social como un dominio genético" (Wertsch, 1988, p. 219).
Vayamos entonces al pensamiento de Marx. Como comenta Umberto Cerroni (Cerroni, 1980) respecto a la primera de las "Tesis sobre Feuerbach", Marx pretendía superar la separación objeto y sujeto: el objeto es resultado de la actividad del sujeto de la praxis. Se distingue así del materialismo anterior, que consideraba al objeto algo aparte de la actividad humana, pero también del idealismo, que ponía de relieve el aspecto activo del conocer, pero no lo concecbía como actividad humana sensible, como praxis: "La clave de la solución entre sujeto y objeto reside, tal y como indicó Marx, en la función de la praxis, de la práctica creadora y transformadora". (Cerroni, 1980, p 128). En palabras del propio Marx:
"El defecto fundamental de todo el materialismo anterior -in­cluyendo el de Feuerbach- es que sólo concibe el objeto 47, la realidad, la sensoriedad, bajo la forma de objeto 48 o de con­templación, pero no como actividad sensorial humana, como práctica, no de un modo subjetivo. De aquí que el lado activo fuese desarrollado por el idealismo, por oposición al materia­lismo, pero sólo de un modo abstracto, ya que el idealismo, naturalmente, no conoce la actividad real, sensorial, como tal."
(Marx, 1980, o. 1845, p. 128)
Llegados aquí, podemos recoger las características principales de la psicología cultural, en la síntesis que realiza Michael Cole, uno de sus principales representantes:
"- Subraya la acción mediada en un contexto.- Insiste en la importancia del `método genético´ entendido ampliamente para incluir los niveles histórico, ontogenético y microgenético de análisis.- Trata de fundamentar su análisis en acontecimientos de la vida diaria.- Supone que la mente surge en la actividad mediada conjunta de las per­sonas. La mente es, pues, en un sentido importante, "co-construida" y dis­tribuida.- Supone que los individuos son agentes activos en su propio desarrollo; pero no actúan en entornos enteramente de su propia elección.- Rechaza la ciencia explicativa causa-efecto y estímulo-respuesta en favor de una ciencia que haga hincapié en la naturaleza emergente de la mente en actividad y que reconozca un papel central para la interpretación en su marco explicativo.- Recurre a metodologías de las humanidades, lo mismo que de las cien­cias sociales y biológicas."
(Cole, 1999, p. 103)
c) Actividad social y `teoría de la actividad
En toda la psicología histórico-cultural, el concepto de `actividad´ resulta crucial y tiene un significado propio: se trata, no de cualquier tipo de acción, sino de `actividad social´, práctica y compartida; en ella hay intercambio simbólico y utilización de herramientas culturales para la mediación. En la actividad, así entendida, se encuentran las personas adultas y las que no lo son, las personas expertas y las aprendizas. En la actividad se produce la creación de sentido y en ella se integran los aspectos prácticos, emocionales, relacionales y cognitivos. El concepto de `sistemas de actividad´, tal como lo utilizan Álvarez y Del Río (1990b), es aún más abarcador y resulta difícil de encontrar en las sociedades modernas (donde toda la actividad está muy parcelada), mientras se correspondería bien con actividades comunitarias y de hogar-trabajo tradicionales.
A.S. Leontiev perfiló toda un estudio sistemático en torno a la idea de la actividad, dando lugar a lo que se conoce como `teoría de la actividad´, coherente con la idea de formación material de la mente característica de la psicología histórico-cultural (la actividad intelectual no está separada de la actividad práctica):
"si retiráramos la actividad humana del sistema de relaciones sociales y de la vida social, no existiría ni tendría estructura alguna. Con sus diversas formas, la actividad individual humana es un sistema en el sistema de relaciones sociales. No existe sin tales relaciones. La forma específica en la que existe está determinada por las formas y los medios de interacción social material y mental creados por el desarrollo de la producción"
(Leontiev, en Wertsch, 1988, p. 219)
¿En qué consiste la `teoría de la actividad´? Michael Cole lo resume así:
"[Para Leontiev] Las actividades se componen de acciones, que son sistemas de coordinación al servicio de fines, que a su vez, representan pasos intermedios de cara a satisfacer el motivo. Tal como él expresa,`una actividad se lleva habitualmente a cabo mediante algún agregado de acciones subordinadas a fines parciales, que es posible distinguir del fin general´(Leontiev).Las acciones, a su vez, se componen de operaciones, o medios por los que se lleva a cabo un acción bajo constricciones específicas"
(Cole, 1984, p. 9)
James V. Wertsch esquematiza en tres los niveles de análisis de la actividad: "Actividad – Motivo; Acción – Objetivo; Operación – Condiciones" (Wertsch, 1988, p. 212). Podemos recurrir al ejemplo que desarrollan Álvarez y Del Río para entenderlo mejor:
"Así, por ejemplo, la actividad de jugar un partido de baloncesto (motivo: ganar) supone la integración de acciones, como marcar sin tocar al adversario (meta: no cometer falta personal), puntuar el máximo en cada tiro (meta: tirar muchos triples), etc.; cada una de estas acciones está compuesta de operaciones específicas, de modo que la acción de tirar un triple implica las operaciones de hacer un reverso para desmarcarse, saltar en suspensión, apuntar y disparar, cada una de ellas sujeta a las condiciones que la presencia de otros jugadores, el lugar en el campo, etc., impliquen."
(Álvarez. y Del Río, 1990a, pp. 102-103)
Es fácil ver cómo una de las explicaciones para las dificultades de `motivación´ y de aprendizaje real que existen en las escuelas viene del hecho de que éstas se centran en el nivel de las acciones y aún muchas veces de las operaciones, sin que exista actividad, que es la que se relaciona con el motivo....: una cosa es entrenar aisladamente una operación o una acción cuando se ven formando parte de una actividad global (con un motivo) y otra hacerlo una y otra vez con el motivo de satisfacer los requerimientos académicos y con la posible utilidad (motivo) para bastantes años después (al acabar la escolaridad).
d) Cultura y contexto
Geertz citó la imagen de Max Weber de la humanidad como "un animal suspendido en redes de significación que él mismo ha tejido", y añadió: "Creo que esas redes son la cultura" (en Cole, 1999, p. 118). Si simplificamos la complejidad cultural en torno a dos grandes modelos (Álvarez y Del Río, 2001), el orientado a la comunidad y a la psique compartida (modelos tradicionales, populares...), por un lado, y, por otro, el orientado al individualismo (anglosajón moderno), "está claro que ambos modelos tienen sus ventajas. (...). Lo que se gana con la individualización es autonomía, lo que se pierde participación afectiva y cohesión social" (Álvarez y Del Río, 2001, p. 15). Pero esta reducción es demasiado simplificadora, puesto que cada cultura y cada psique es diferente: "Todas las culturas expresan una gran mente cultural distribuida; las culturas tradicionales tienen una distribución más social, las culturas racionales tienen una distribución más racional, más instrumental (y por tanto individual, desde el punto de vista social) de la mente" (Álvarez y Del Río, 2001, p. 15). Sin embargo, podemos comentar que la simplificación resulta útil para comprender al menos dos cosas:
· la primera, que nos encontramos en un momento histórico en el que la tendencia hacia la expansión del modelo individualista (aunque nunca de forma pura) genera un aumento de los problemas socioafectivos y de la cohesión social (junto a un aumento de la libertad individual, aunque muchas veces superficial);
· la segunda, que existen modelos culturales diferentes al que hoy se presenta como exclusivo y como referente único para la educación, y que esos modelos están `en uso´, explicando en parte las dificultades escolares de muchos grupos sociales (y no su menor `nivel´ cultural).
Pero la cultura no sólo se `recibe´, sino que es transformada por las personas de esa cultura. Como afirma Bárbara Rogoff, "los individuos transforman la cultura cuando se apropian de sus prácticas y la transmiten a la siguiente generación y a las necesidades de sus circunstancias específicas." (Rogoff, 1993, p. 251). En la misma línea se había manifestado Jerome Bruner, al afirmar (comentando cómo el lenguaje tiene una función constitutiva en la creación de la realidad) la idea "de que una cultura en sí comprende un texto ambiguo que necesita ser interpretado constantemente por aquellos que participan en ella" (Bruner, 1988, p. 128). Así, las personas participantes tienen una función activa en la cultura:
"La implicación más general es que una cultura se está recreando constantemente al ser interpretada y renegociada por sus integrantes. Según esta perspectiva, una cultura es tanto un foro para negociar y renegociar los significados y explicar la acción, como un conjunto de reglas o especificaciones para la acción. (...) Es este aspecto de foro de la cultura lo que da a sus participantes una función en la constante elaboración y reelaboración de esa cultura; una función activa"
(Bruner, 1988, p. 128)
Las acciones concretas de cada ser humano, enmarcadas en la cultura, tienen lugar en un contexto concreto. Michael Cole (Cole, 1999), ha dedicado atención a enriquecer y clarificar este concepto, haciéndolo ir más allá de su significado más habitual, el de contexto como `entorno´, como `lo que rodea´ (aunque incluyéndolo en su propia definición). Habla de el contexto como `aquello que entrelaza´; recuerda la raíz latina del término, contextere, que significa `entrelazar´ y se muestra de acuerdo con la definición del Oxford English Dictionary: contexto como `el todo conectado que da coherencia a sus partes´:
"Cuando se piensa en el contexto de esta manera, no se puede reducir a aque­llo que rodea. El contexto es, por el contrario, una relación cualitativa entre un mínimo de dos entidades analíticas (los hilos), que son dos momentos en un único proceso. Los límites entre `la tarea y su contexto´ no son claros y estáticos, sino ambiguos y dinámicos. Por regla general, lo que se toma como objeto y lo que se toma como aquello-que-rodea-al-objeto se constituyen por el acto mismo de nombrarlos"
(Cole, 1999, p. 129)
De esta manera, "un `acto en su contexto´ entendido en términos de la metáfora del entrelaza­miento requiere una interpretación relacional de la mente; los objetos y los con­textos se presentan juntos como parte de un único proceso bio-socio-cultural de desarrollo." (Cole, 1999, p. 129). Recoge, en apoyo de esta interpretación, el sugerente ejemplo de Bateson sobre el bastón del ciego caminando con su bastón: ¿su organismo termina donde empieza o donde termina el bastón?, pero cuando se sienta, `el contexto cambia´ y también cambia la relación del bastón con la mente. Bateson "habla de que la mente se constituye por la actividad humana, que implica ciclos de transformaciones entre `dentro´ `fuera´" (Cole, 1999, pp. 129-130).
Pilar Lacasa, partiendo de esta concepción, la completa recurriendo a Siegel y Cohen, quienes afirman: "Son justamente estas cosas esenciales -actores, metas y recuerdos- lo que distingue `los contextos´ de los `entornos´" (Siegel y Cohen, citado en Lacasa, 1994, p. 293).; por ejemplo, una casa no es un hogar porque un hogar connota actores humanos que mantienen relaciones con otros. Pero aún hay más; dado que existen actores, para Pilar Lacasa y Adriana Silvestri,
"los contextos no han de entenderse como algo definitivamente dado, sino que se constituyen dinámicamente, mutuamente con la actividad de los participantes. Un contexto se delimita por lo que la gente hace, dónde y cuándo lo hace y, en este sentido, las personas que interactúan llegan a constituir el contexto para los demás"
(Lacasa y Silvestri, 2001, pp. 340-341)
Y ese contexto no puede separarse de la cultura, por tres motivos:
"1) porque no puede separarse de una dimensión temporal, histórica en la realidad humana, que lo configura; 2) porque en él están presentes instrumentos materiales y simbólicos que permiten a los individuos adaptarse a la realidad y proyectarse al futuro; 3) porque es un entorno social"
(Lacasa y Silvestri, 2001, p. 341)